סיפורו של "מארג" גדעון טרן

Transcription

1 גדעון טרן

2 גדעון טרן

3 כל הזכויות שמורות לבית הספר הריאלי העברי בחיפה, המכלול הפדגוגי אין להעתיק או להפיץ ספר זה או קטעים ממנו בשום צורה ובשום אמצעי, בלא אישור. ניסן התשע"א, אפריל 2011 מסת"ב ISBN

4 כתב: גדעון טרן, הסמנכ"ל לפדגוגיה שותפים לכתיבה: גלעד שפירא, אורנה וולק, חביבה פורטל, איילת זאושניצר, עירית אהרון, גלית גרנות, ניר זינגר ומירב סגל איורים: בוריס דיקרמן עריכה: אפי מלצר עריכה לשונית: שרית גני עריכה גרפית: עפר שטל הקלדה: שני שקד אפי מל ר "מ מ ר ו ו א לאור

5 כמה נוח עשוי היה להיות מצבנו, לו היינו בוחרים בדרך המו כ רת לנו כה טוב. מוסיפים ועושים היינו את השגור והידוע, את המקובל בכיתותינו זה שנים רבות, פוסעים במשעולים הידועים ומכירים כמעט כל תפנית וכל מהמורה. בית הספר שלנו, שבעוד כשנתיים נציין 100 שנים להיווסדו, הינו "פיקדון" רב ערך בידינו. כמנהלו השישי מאז ייסד אותו ד"ר ארתור בירם ז"ל, אני מופקד על שגשוגו והמשך התפתחותו. בהתרגשות רבה, אישרתי לפני כשלוש שנים את מהלך פיתוחה של תפיסת ה"מארג", שסיפורה נפרש בדפים אלה לעיונכם. נקדים ונאמר כי הבעייתיות הטמונה בגישות החינוכיות שלנו ידועה לנו לא שורה. הרי כולנו עדים לשינויים המפליגים העוברים על החברה הישראלית, תוצאת ה"מוד רנ ה" ותהפוכות הזמן והטכנולוגיה... המחקר התפתח, ועימו הידע האקדמי הרלוונטי לעשייה החינוכית. כל אלה עמדו לנגד עינינו. רק לאחר שלמדו אנשינו ביסודיות גישות שונות ודרכי התמודדות עם האתגרים הניצבים בפנינו, רק אז העזנו לבחור ב"חוטים" הנראים בעינינו מתאימים לשזור מהם את "אריג הריאלי", שאותו נעטה בדרכנו לעצב את עתידו של בית הספר. קורא קצר רוח עלול לשאול: מי צריך את כל הסיפור הארוך הזה? מדוע לא לגשת ישר אל המעשה? ובכן, ה"סיפור" בחינוך אינו "סיפור כיסוי" לפרקטיקה, אלא עצם הווייתה של הפדגוגיה. אם אין מעשייה אין עשייה. המסמך המוגש כאן אינו בבחינת "הוראות הפעלה", אלא "סיפור המעשה" עצמו: תשובות, כמיטב הבנתנו, לשאלות שהעלו במרוצת הדרך השותפים לקהילת בית הספר ביחס למעשה "המארג". כך - בשאלות, בחקירות, בהתנסויות ובתשובות - יש לקרוא את הטקסט, שאינו "קדוש", וניתן לצפות שנכניס בו שינויים שונים, ככול שנתקדם בלימוד הנושאים לעומקם ונתנסה ביישומם. נזכיר לעצמנו שהעשייה שתתפתח תוליד שאלות ואתגרים, "סמטאות" נוספות ומעקפים בשולי הדרך, שיהיה צריך להמשיך לחקור ולבחון מה יש בהם...

6 בדחילו ורחימו, מתוך תחושה של "שיבה למקורות", אני מבקש לצטט כאן כמה משפטים מתוך אחד המסמכים הראשונים, המוקדמים ביותר, שנשתמרו בארכיון בית הספר. התאריך הוא אדר תרע"ד )מרץ 1914(, הכותרת היא "הפרוגרמה לכל שנות הלימוד" והכותב הוא ד"ר בירם. המשפט הראשון ב"פרוגרמה" הוא: "מציעים אנו בזה את תכנית לימודינו, טרם נסותנו אותה. לפיכך מוצאים אנו לנ חוץ לבאר ולברר את היסודות שהנחנו לה, ואיך אנו חושבים להגשימה ולהוציאה אל הפועל"... ובהמשך - על ציפיותינו מתלמידינו: "כשאר בתי הספר, כך גם בית ספרנו יקנה לתלמידיו ידיעות, אלא כל ידיעותיהם הנרכשות צריכות להיות קניין - חי. לא שיקבלו התלמידים את ידיעותיהם כשהן מוכנות ומוגשות לפניהם ע"י המורים, אלא צריכים הם להיות שותפים למורים ופועלים אתם בשעת הוראה... צריכים הדברים והמעשים להתהוות בידי התלמידים." מובן שלא הייתי יכול לנסח את הדברים טוב יותר ומדויק יותר. יפים הדברים גם עתה, כמעט מאה שנים מאוחר יותר... היופי ב"מארג", למיטב שיפוטי וניסיוני, נשען על שני יסודות: האחד, "השלם" שבו, ולא דווקא כל פרט ופרט ממנו. לכל אחד ממרכיביו יש חשיבות רבה, אך התוצאה תימדד ותוערך על פי עוצמתו של "השלם", אשר ייווצר בחינוך ובאו מנות ההוראה. עוד אזכיר, כי אנשי החינוך וההוראה שלנו, המורים והחונכים גם יחד, הם שיתמודדו, הלכה למעשה, עם יישומו של הרעיון וייד רשו להוכיח, יום יום ולאורך זמן, את תבונת המתכננים וצדקת דרכם. והשני - הוא התהליך שאנו חווים )ועוד רבה הדרך...( באמצעות אנשים רבים, כדי ליצור את ה"אריג" המיוחד שלנו, שיהא יעיל ונאה. הנה כי כן, "אין חדש תחת השמש", ואנו מעזים לצאת לדרך חדשה, רבת אתגר. יודעים אנו שרבים יהיו המכשולים: פקפוק... ספקנות... צורך לקיים את הנוכחי בצד החדש ממנו... כניסה לעולמות תוכן חדשים ולא מוכרים עדיין... אך אני משוכנע שבמקצועיות ובהתמדה, "בהשקט ובבטחה", נצעיד את מוסדנו הקשיש בכיוון הנכון, ונממש את חזוננו ברוח בית הספר: "להיות בני אדם, מעורבים ומשפיעים בחברה הישראלית".

7 על רקע מאה שנות קיומו של בית ספרנו )"המוסד", כך קראו לו פעם...( מתאים בעיניי הציטוט מן המשוררת מאיה בז'רנו: "לא נ יס יון ש ל ע ב ר ח ס ר ל נו א ל א א נ ש ים מ נו ס ים ל ע ת יד". מתוך אחריות כבדה, מקצועיות ואכפתיות לבית שלנו- מוביל גדעון ט ר ן - בוגר ביה"ס, מורה ומנהל וכעת הסמנכ"ל לפדגוגיה - את עבודת התכנון והיצירה של הרעיון ו ש לב י יישומו. עימו ובניצוחו רבים המסייעים, מבית ומחוץ, בדיון, בליבון, בביקורת ובעשייה. אני מבקש להודות לחברותיי ולחבריי המורים, הנושאים על כתפיהם את משאו הכבד של החינוך בנאמנות, במחויבות ובמסירות רבה, מתוך שאיפה מתמדת למקצועיות ולמצוינות. תודתי נתונה גם לאנשי המכלול הפדגוגי: גלעד שפירא ועירית אהרון; ולחבר י בהנהלת בית הספר: הסמנכ"ל למנהל וכספים יצחק שלו )"שלבי"( המוביל את התוכנית לפיתוח לסביבות הלמידה, ולמנהלות ומנהלי הסניפים שלנו - מירי גדרון, זהבית זליג, שושי עידן, שאול עקביה, מנדי רבינוביץ' ושלומית שקד. ארשה לעצמי לציין כאן אחת ומיוחדת: כלת "פרס ישראל" בחקר החינוך, פרופסור מרים בן פרץ, שמעורבותה ועצתה הטובה נתנו לנו השראה ו"רוח גבית" מעודדת. תודה חמה גם לחברי הוועד המנהל ו"חבר הנאמנים" של בית הספר על תמיכתם, שאפשרה לנו להעז ולפתח את המודל ולהצמיח אותו מן התיאורטי אל המעשי, מתוך אמונה גדולה בשינוי שהוא עשוי להביא. רון כתרי המנהל הכללי יום ההולדת ה 98 לבית הספר, ערב פסח תשע"א נ"ב: נשמח להמשיך ו"לספר", כתובתנו: maarag@reali.org.il

8 תוכן העניינים: 8 פרק א': "אבל למה לשנות?... ולמה עכשיו?" 13 פרק ב': "השביל הזה מתחיל כאן" - לאן אנו רוצים להגיע 20 פרק ג': "דיאלוג על דיאלוג" - בסיס התפיסה 24 פרק ד': "כי כל מתבגר צריך מבוגר משמעותי לרוץ איתו" - על החניכה 31 פרק ה': מלמידה מוכוונת "בגרות" ללמידה מוכוונת משמעות 41 פרק ו': "לפרוץ את גבולות הזמן והמקום" - על הפדגוגיה המתוקשבת 47 פרק ז': "מכיתה לסביבת למידה" - על התשתית הפיזית 50 פרק ח': "כל מורה הוא מחנך" - על ערכים וחינוך 54 פרק ט': "הכול יחסי)ם(..." - במקום סיכום 59 פרק י': סוף דבר

9 פרק א' "אבל למה לשנות?... ולמה עכשיו?" באחד מימי החורף הגשומים אשתקד עליתי לירושלים לכמה פגישות במשרד החינוך. בהזדמנויות כגון אלה שיתפתי את הנוכחים ברעיונות העומדים מאחורי תוכנית הפיתוח הפדגוגית של בית הספר, שהלכה ונטוותה. לשמחתי, השומעים גילו התעניינות רבה ובירכו על התוכנית. לשאלתם בדבר שמה של התוכנית, עניתי כי "לא נהוג לתת שם לרך הנולד בטרם נולד...". מדי פעם הופרע השיח בשאון הגשמים העזים. כשנפרדתי ועמדתי בפתח הבניין הגדול, מחכה להפוגה שתאפשר לי להגיע יבש למכונית, צדה את עיני ממש ממול, מעבר לכביש, חנות "אריגים בעבודת יד מסורתית". חציתי את הכביש בריצה ונכנסתי לחנות. ריח חריף של חוטים צבעוניים היכה באפי. עשרות גלילי אריג, בגדלים ובצבעים שונים, עמסו את המדפים, שאך בקושי עמדו במעמסה. בירכתי החנות עמד גבר, פניו חרוצות קמטים וזיפים, ותלה על אחד הקירות נול ובו אריג בהתהוות, בשחור ובאדום עז. חוטים השתלשלו מתחת לנול. הזקן, שהיה שקוע בעבודתו, כלל לא שם לב לנוכחותי, ואולי היה זה שאון הגשם שבלע את צעדיי. "שלום", אמרתי, מנסה למשוך את תשומת ליבו, "האמת, אינני מעוניין לקנות, רק ממתין להפוגה מהגשם... זה בסדר?". הזקן ירד מהדרגש שעמד עליו והתיישב ליד שולחן העץ בכניסה. "זה בסדר", אמר, "אתה יכול להסתובב בחנות כרצונך". ניצבתי דקות ארוכות מול הנול התלוי, מדמיין את האורג השוזר שתי וערב כדי ליצור את האריג על פי התוכנית שהגה. דמיינתי אותו בוחר בקפידה את סוג החוט, איכותו, עוביו, מרקמו וצבעו. כדי לקבוע את מידות האריג, עליו להגדיר מראש את השימוש בו. ממש "ראיתי" את האורג מתחיל במלאכת האריגה, כשהוא מצליב חוט בחוט. צעד אחר צעד לובש האריג צורה, צבע וגודל. וכך, בעוד אני מפליג בדמיוני ומבין שבעצם מצאתי שם לתוכנית, לא שמתי לב שהגשם פסק. שאלתו של הזקן עוררה אותי משרעפיי. "במה אתה עוסק?", שאל. "אני עוסק בפדגוגיה, בבית הספר הריאלי בחיפה", עניתי. "ומה מעשיך בירושלים בימים גשומים אלה?", המשיך ושאל. "הייתי בפגישה במשרד החינוך, ממול. אתה יודע", אמרתי לו, "מתברר שיש דמיון רב בין מלאכת האריגה למלאכת הפדגוגיה. גם אנחנו, בבית הספר הריאלי, יוצרים בימים אלה בתוכנית הפיתוח הפדגוגית שלנו מארג של תוכן, צורה וסגנון. ההוראה, הלמידה וההתחנכות הם החוטים. שכבות הגיל השונות הם הצבעים והסניפים השונים של בית הספר הם הגוונים. הקשרים ביניהם והשילוב ביניהם יוצרים הרמוניה, מארג בעל משמעות ייחודית, חדשנית." "זה מאוד מעניין... לא חשבתי אף פעם על פדגוגיה במושגים של אריגה", אמר הזקן. אחרי רגע חייך ושאל:

10 אבל למה לכם לשנות? הרי אפילו בירושלים אתם ידועים כבית ספר בעל שם ומוניטין. העבר המיוחד של בית הספר שלנו צריך להוות עבורנו קרש קפיצה ולא ערסל שמתפנקים בו. אנחנו מחויבים לחשוב על העתיד, שכן התנהגותנו בהווה אינה נגזרת מובנת מאליה של העבר, אלא בעיקר מעוצבת על ידי דימוי העתיד, שאנו מציירים בדמיוננו, הפרטי והקולקטיבי. העתיד איננו תוצאה של בחירה בין מסלולים אלטרנטיביים המוצגים בהווה. העתיד הוא מרחב שיוצרים בו. הוא נוצר קודם כול ברוח ובשאיפות, ואחר כך הוא מתממש בפעילות. אכן אין מחלוקת: בית הספר הריאלי איתן ויציב בכל המובנים. דווקא משום כך, חוסנו מאפשר התבוננות ביקורתית - ללא מורא - נוכח שאלות העוסקות במהותו של בית ספר: התחנכות, הוראה ולמידה, וזאת בראייה מערכתית כוללת, צופה פני עתיד. כשבחנ ו את סדר היום הפדגוגי של בית הספר לאור מחקרים אקדמיים עדכניים, מצאנו פערים בין הבנת תהליכים של למידה והתחנכות לבין האופן שבו אנו מבצעים זאת במציאות. לאלו פערים אתה מתכוון? למשל, אף שידוע ומוסכם כי ראוי לתת מקום לפרט, לתלמיד, בתהליך התחנכותו - המבנה ה"תעשייתי" השכיח של המערכת החינוכית פועל כנגד זאת. ידוע ומוסכם כי השתתפותו של התלמיד בתהליכים של יצירת הידע חיונית להתפתחותו; אף על פי כן, מרבית שעות הלימוד עדיין מרוכזות במעשה מסירת תכנים חד צדדי. זוהי רק דוגמה, המצביעה על האתגרים העומדים בפני בית הספר שלנו, בשאיפתו לממש את חזונו: "להיות מוסד חינוכי איכותי, מוביל ומתווה דרך, המכוון את תלמידיו להיות בני אדם, מעורבים ומשפיעים בחברה הישראלית". אכן יפה החזון, אבל האם אינכם חוששים מן השינוי? שינוי לשם שינוי, כשלעצמו, עלול לגרום זעזועים ואי יציבות. ואולם, כל הח פץ חיים יודע, שכדי להתמודד עם אתגרי המציאות נחוצה גמישות, המתבטאת ביכולת ליזום שינויים, ולא רק ביכולת להכיל שינויים המתבצעים מאליהם. המציאות הפדגוגית משתנה לנגד עינינו. הצורך לחדש הוא הכרח המציאות. אם לא ניצור כלים חדשים, נהיה לא רלוונטיים, פשוטו כמשמעו. רלוונטיות פדגוגית היא אחד הביטויים המובהקים למצוינות בהוראה ובחינוך. אני מתכוון לחדשנות שהיא פועל יוצא של מחויבות למצוינות, וחיפוש מתמיד אחר דרכים מיטביות למימוש מחויבותנו החינוכית.

11 10 האם תוכל לפרט מעט, ממה אינכם מרוצים כיום, ומהן ההצדקות לשינוי? כאשר עוצבו בתי הספר בסוף המאה ה 19 ב דגם המוכר לנו היום, הוגדרו תפקידי המורה וההוראה בבירור: הקניית ידע בסיסי למרב התלמידים, והנחלת ערכים אחידים וממלכתיים לאומיים לכולם. מאז השתנתה המציאות בתכלית השינוי. תהליכי הייצור והמערכת הכלכלית, מדינת הלאום, מוסד המשפחה, תפיסת הידע והנגישות למידע - כל אלה השתנו כמעט ללא הכר. למרות כל זאת, נשאר דגם בית הספר ללא שינוי ממשי: מבנהו, התכנים הנלמדים בו ושיטות ההוראה הנהוגות בו. בית הספר עדיין פועל על פי ההיגיון ודפוסי הפעולה שעיצבו אותו לפני יותר ממאה שנים. תיאור מדויק במיוחד של החוויה הבית ספרית פגשתי כשקראתי שוב את ספרו האוטוביוגרפי של הסופר היהודי אוסטרי סטפן צווייג, "העולם של אתמול", שיצא לאור בשנת וכך הוא כתב: "כל תקופת לימודי בבית הספר, אם להודות על האמת, הייתה שעמום מתמיד ומתמשך, שגבר משנה לשנה עם קוצר הרוח להיפטר סוף סוף מהשגרה הזאת. איני יכול להיזכר, שהייתי אי פעם מאושר בשיעורים, בלימודים החד גוניים האלה החסרים לב ורוח, שהשחיתו כליל את התקופה היפה, החופשית ביותר בחיינו. לנו היה בית הספר כפייה, שממון, מקום שלומדים בו את 'ידיעת הדברים שלא כדאי לדעת' במנות מחולקות בדייקנות, שהרגשנו ברור שאין לו כל קשר למציאות ולעניין האישי שלנו. יום האושר היחיד, קל הכנפיים, שחוויתי בבית הספר היה היום שבו סגרתי את דלתו בפעם האחרונה. שעות הלמידה שלנו היו שוממות ומתות עד כדי להחריד, הפכו להיות מכשיר למידה קר, שמעולם לא התאים עצמו ללומד, ורק רשם כאוטומט בציונים טוב, מספיק, בלתי מספיק את מידת היענותו של התלמיד לתביעות תכנית הלימודים. בשמונה שנים לא שאל מורה אפילו פעם אחת מה היינו רוצים ללמוד. גם מורינו לא היו אשמים בשיממונו של מוסד זה. לא טובים ולא רעים היו, לא עריצים אבל גם לא השמחים לעזור, אלא מסכנים הקשורים כעבדים לסכימה, לתכנית הלימודים שקבעה הרשות, וחייבים למצות את ה'מכסה' הלימודית ממש כמונו; ואף זאת הרגשנו ברור: מאושרים היו כמונו כשצלצל בצהריים פעמון בית הספר לקרוא דרור לנו ולהם. הם לא אהבו אותנו, לא שנאו, ומדוע יאהבו או ישנאו כשלא הכירו אותנו כלל. הם שאלו ואנו היינו חייבים להשיב, ומלבד מגע זה לא היה בינינו כמעט כל קשר. ראיית התלמיד כאישיות, שתבעה תשומת לב מיוחדת לתכונותיו, חרגה מסמכותו של המורה ומכישוריו. בראש ובראשונה היה על בית הספר לחנך אותנו לכבד את הקיים בבחינת המושלם, את דעת המורה כבלתי עשויה לטעות".

12 11 אמנם לא ליל הסדר היום, אבל, בעצם, מה נשתנה? האמת... לצערי, לא הרבה... כבר למעלה ממאה וחמישים שנה לא הוכנס שינוי במבנה ההוראה בבתי הספר. תפיסות דומינאנטיות של למידה והוראה תפסו להן אחיזה והן עומדות על כנן איתן זה שנים רבות. בתי הספר עמידים מאוד בפני השינויים שחלו בעולם בכל תחומי החיים, בשל ההתאמה ה"מופלאה" בין המבנה הארגוני שלהם לבין תפיסות אלו. סדר היום של בית הספר העכשווי עדיין ממוקד בתכנים רבים ומתאפיין בדילוג מרפרף ולא שיטתי ביניהם. התלמידים הם צרכנים פאסיביים של מידע. הפדגוגיה המסורתית מבוססת על מסירת ידע באמצעות הוראה פרונטאלית לצורכי בחינה; הצורך "לכסות את החומר" מאפיל על צרכים אחרים, גם אם המורים מייחסים להם ערך וחשיבות. במקרים רבים המורה הוא צינור העברה של חומרי הלימוד הרבים, והתלמיד הוא בית הקיבול. את החומר צריך לשנן ולנסות להבין ללא ביקורת או בקרת ידע כלשהי. המידע הוא המטרה, ואין כל אפשרות לעבור משלב קליטתו לשלב עיבודו והפיכתו לידע. בית הספר נתפס כמקום לא רלוונטי עבור תלמידיו, בשל הפערים הניכרים בינו לבין הסביבה העכשווית. ההכרה שהמודל המסורתי המצוי של בית הספר מיצה את עצמו וכי אין עוד טעם לנסות ולשפרו באמצעות מדיניות של "עוד מאותו הדבר", חודרת בהדרגה לתודעה של רבים. אם נחבר לזה את חזונו של בית הספר "להיות מוסד חינוכי איכותי מוביל ומתווה דרך, המכוון את תלמידיו להיות מעורבים ומשפיעים", נגיע מהר מאוד ל "מארג"... נדרש שינוי בסדר היום הכולל של בית הספר. נדרש שינוי במודל ההוראה המסורתית, המעודדת פאסיביות וקונפורמיות. נדרש שינוי בלמידה המבוססת בעיקרה על "העברת חומר", על ידע בדיד במרחב סגור וחד ממדי, שלתלמידים אין הזדמנות לעשות בו שימוש בהקשרים רחבים ורב תחומיים, כפי שיידרשו לעשות בעולם "האמיתי" שמחוץ לבית הספר. נדרש שינוי במעורבותם החלקית של המורים בחייהם של התלמידים, מעבר להקשר הבית ספרי הצר. נדרש שינוי במערך התפקידים ובהכשרת וליווי המורים בהתפתחותם המקצועית. את המציאות הזאת אנו באים לשנות. למה אתה מתכוון כשאתה מדבר על "מודל ההוראה המסורתית"? חברי ד"ר יורם הרפז, עורך "הד החינוך", שניהל את מכון מנדל למנהיגות חינוכית וכיום מרצה בחוג לחינוך בבית ברל, נוהג לתאר את ארבע תמונות היסוד, שמהן מורכב החינוך הבית ספרי בחינוך המסורתי: ללמוד זה להקשיב, ללמד זה להגיד, ידע הוא חפץ, תלמיד מחונך הוא תלמיד שיודע. תמונות אלה מושרשות היטב בהוויה הבית ספרית ובאות לידי ביטוי בעיקר בתוכנית הלימודים ה"סמויה", שהעיקרון השולט בה הוא עקרון ה"העתקה": המדענים מעתיקים מן העולם, המומחים לתוכניות לימודים מעתיקים מהמדע, המורים מעתיקים מתוכניות הלימוד והתלמידים מעתיקים מהמורים. ואולם, המדענים מתבוננים בצורה ביקורתית בתחום עיסוקם ואפילו את המ מצאים שהם גילו בעצמם הם בוחנים בספקנות

13 12 מתמדת - ואילו התלמידים אינם נדרשים להתבונן בתהליכי הלמידה של עצמם, אינם בוחנים את תהליכי הטיפול בידע באופן ביקורתי, ובנוסף: הם מנותקים מחוויית המגע הישיר עם עולם התופעות הנלמדות במקצועות השונים ומחוויית הגילוי - הרלוונטיות לחייהם אינה מודגשת, ולכן הם מנותקים מהנושאים הנלמדים. אבל כדי להתייחס לידע באופן ביקורתי אתה זקוק לבסיס מידע רחב. מהו בסיס המידע שזקוקים לו התלמידים של היום? ההגדרה קשה. עשרות חוקרים בתחום החינוך העתידי, בכל רחבי העולם, התבקשו להגדיר עקרונות מנחים לגיבוש תוכניות לימודים עדכניות, המתאימות לעידן הידע שבפתחו )ויש שיגידו בעיצומו...( אנו חיים. על פי הבנת מומחים אלה, מן המובילים בעולם, תוכנית ליבה מתאימה תכלול את התחומים: נגישות אל מידע, תקשורת יעילה, הבנת אדם וחברה, כישורים חברתיים וכישורים אישיים. גם ברור שחשוב לפתח אצל הפרט יכולת להתמודד עם ידע חדש באופן עצמאי ומתוך אינטראקציה, וכן יכולת לעשות שימוש מושכל בעולם המדיה. זאת ועוד, מהפכת התקשוב המתחוללת סביבנו הופכת את דפוס ההוראה המבוסס על הרצאה וספר לימוד לנחלת העבר. הפער בין ערוצי קליטת המידע שמפתחים ילדים כיום לבין דפוסי ההוראה הוורבאליים הרווחים בבתי הספר - הולך ומתרחב. עם הפיכת הידע לגורם הייצור המרכזי )בניגוד לקרקע ולהון, אשר אפיינו את המעבר לחברה חקלאית ותעשייתית( משתנות חשיבות המידע ומשמעות עיבודו והעברתו. בנוסף, יוצרים העולמות הווירטואליים שינויים דרמאטיים בהשפעה של ממדי המקום והזמן, כמו, למשל, הלימוד שאינו צמוד למורה כיתה לוח. במישור הארגוני יש מעבר ברור ממבנים הירארכיים קשיחים לגופים גמישים, מבוזרים מבחינת המבנה הארגוני. שוק העבודה המיר את הדרישות למומחיות טכנית, צייתנות וקפדנות, שאפיינו את העידן התעשייתי - ביצירתיות, יכולת יזמית ויכולת לפעול בקצב שינויים. גם מישור הידע עצמו משתנה: את גופי הידע ההירארכיים, שבבסיסם מונחת תפיסה טקסונומית, מחליפים גופים דינמיים, מתפתחים, שאין להם מרכז, התחלה או סוף, והם מאופיינים בהסתעפויות מרובות של מושגי אירועים דינמיים, שביניהם מתקיימת אינטראקציה מתמדת.

14 13 פרק ב' "השביל הזה מתחיל כאן" - לאן אנו רוצים להגיע? לאן אתם הולכים מכאן? חוסר ההתאמה בין מודל בית הספר המסורתי לבין הסביבה ומציאות חיינו יוצר אי בהירות בהגדרת תפקידי המורה ומטרות ההוראה, ערעור הזהות המקצועית של המורים, קשיים בתפקודם ואובדן סמכותם. את הניסיון ליישב אי התאמה זו אפשר לתאר בעזרת הציר עבר עתיד. ביסוד הפעולות מוכוונות העבר עומד הרעיון, שכדי לפתור את הבעיות במערכת החינוך יש לשוב לפרקטיקות שהיו נהוגות בעבר, ב"ימי הזוהר" של בית הספר. ואולם, האמירה הנוסטאלגית "פעם היה טוב יותר" מתמוססת כל אימת שאני מעיין במסמכים ישנים בארכיון בית הספר. שוב )ושוב...( מתברר, שגם בעבר היו בעיות משמעת בכיתה, בעיות בדרכי ההוראה והלמידה וגם בעיות מורכבות בתחום האתיקה... בשונה מפעולות מוכוונות עבר, פעולות מוכוונות עתיד מעודדות שינוי משמעותי במודל בית הספר ובהגדרת תפקיד המורה, מתוך חשיבה מחודשת על משמעות החינוך והלמידה בהווה ובעתיד. מהלכים כאלה מחייבים שינוי במבנה בית הספר ובתכניו, וכן בדפוסי ההשפעה ההדדית ויחסי הגומלין בין המורים לתלמידים. האם התיאור הזה לא עושה עוול ל"מערכת" ומחמיר מאוד עם המציאות? התמונה שתיארתי היא בבחינת הכללה גורפת, כמובן, אבל היא מזמינה התבוננות מ ישירת מבט, נוקבת, שממנה ניתן לצמוח לבניית סביבה חינוכית המזמנת למידה משמעותית. אנחנו רוצים ליישם פדגוגיה המכירה בחשיבותו של דיאלוג חקרני וממוקד, השואף לגילוי עצמאי של אמיתו ת, תובנות וערכים כחלק מהותי מתהליך הלמידה; תהליך שמתבצע בסביבה חינוכית, באמצעות דפוסים מעודדי שאילת שאלות, פתרון בעיות ועיסוק ביקורתי ויצירתי בידע. פדגוגיה שמעבירה את מרכז הכובד מהשאלה "מה לומדים" לשאלה "איך לומדים"; משינון ידע - לבנייה של ידע כפעילות יוצרת; ולשימוש מושכל בידע, תוך הדגשת התהליך החברתי שבו שרויים הלומדים, ואשר לאורו מתקיים דיאלוג עשיר ופורה. אנחנו מאמינים שמהות החינוך היא בראש ובראשונה קשר משמעותי

15 14 בין צעירים למבוגרים; שהנוער צמא לדמות בוגרת, בעלת משקל חשוב בחייו; ושהיכולת של המורה להפוך למבוגר משמעותי ומשפיע כרוכה בשינוי תפקידו - לא עוד "שוטר" ומעביר ידע, אלא דמות המאפשרת את הלמידה ומתווכת בין הלומדים לבין הידע הקיים. אנחנו מבינים כי יש קשר הדוק בין המצב הרגשי והחברתי של הלומדים לבין היכולת שלהם לממש את עצמם באופן מיטבי, הן בהיבט האישי והן במישור ההשפעה על החברה. לקבוצה תפקיד רב עוצמה כזירה להתפתחות אישית של החברים בה וכשדה שבו ניתן לפתח את המיומנויות החברתיות. קבוצת העמיתים היא המקום המשפיע ביותר על הנוער! אנחנו רוצים לפגוש תלמידים המעורבים בפעילויות של למידה בעלת ערך עבורם, למידה טובה, שרישומיה אינם נמחים ברגע שבו סיימו לבצע מטלה או לענות על שאלות במבחן... תלמידים הפעילים לא רק בעת ההפוגות הקצרות בין מילוי המטלות השונות, אלא רוח שים ב עניין גם בעת למידה מאומצת ומתמשכת, ומכירים את תוצרי הלמידה על בוריים לאורך זמן. אבל בחדשנות קיימת גם סכנה של שטחיות רעיונית... אכן, לעיתים החדשנות היא עוד משהו מאותו הדבר, ב"תחפושת". בפתח אורב גם הרצון לרצות גורמים מתערבים שונים. משום כך יש להיזהר ולהקפיד כי החדשנות הפדגוגית לא תהיה עניין אופנתי, "טר נדי". החשיבות אינה נעוצה בעצם עשיית המעשה שלא עשינו קודם, אלא בהבנת המורכבות שבעשייה )!( ובחיפוש אחר פתרונות אפקטיביים יותר לבעיות ולאתגרים הפדגוגיים ופיתוחם, תוך זיהוי יעדים חדשים במציאות המשתנה. בעולם האקדמי עשויה החדשנות להיות תיאורטית לגמרי, לא ישימה, ומטרתה הוא התרומה למדע הטהור, במסגרת חיפוש אחר האמת או ההצדקה, ואילו בהיי טק ובתעשייה בכלל החדשנות תתממש רק אם יש לרעיון פוטנציאל רווחי. העולם החינוכי שונה משני העולמות, האקדמי והעסקי. ש ו מה על העולם החינוכי לשלב בין תיאוריה לפרקטיקה. החדשנות ב"מארג" תיבחן בהשפעה שיש לה על התהליכים המתרחשים בלמידה ובהוראה. מ בחנה של החדשנות הוא באופן שבו מתפתחת החשיבה, זו של המורים וזו של התלמידים, על ההתחנכות, על הפדגוגיה ועל הלמידה. הדבר מחייב אותנו לבחון, באיזו מידה אנחנו מפעילים שיקול דעת המנחה את עבודתנו או שאנחנו במצב "אוטומט", ובאיזו מידה אנחנו מתווים עבור תלמידינו מהלכים מודעים, שבאמצעותם יבנו כלי חשיבה ויפיקו תוצרי חשיבה. האם התלמידים באמת בונים כלי חשיבה?! יש שינסחו ויאמרו כי הגיע הזמן לבנות את החינוך מלמטה -

16 15 מתהליכי למידה לתהליכי הוראה. כלומר, יש לברר מהם התנאים החיוניים ללמידה טובה, ולהמציא סביבה חינוכית המספקת תנאים אלה. נקודת המוצא של הוראה שכזאת איננה ההוראה עצמה, היינו מה צריך לעשות לתלמיד; נקודת המוצא היא הלמידה, כלומר, מהם התנאים החיוניים לעשייה עצמית: התלמיד עצמו יחולל בעיות, בעצמו יתמודד איתן והוא שיגיע להבנות חשובות. באופן זה הופכת ההוראה מהוראה ישירה, המוסרת לתלמידים משמעויות מתוכננות מראש, להוראה עקיפה: הוראה הממציאה תנאים ללמידה, שבה הלומד יוצר משמעויות בכוחות עצמו. אבל אלו דברים הסמויים מן העין הציבורית. בניית כלי חשיבה אינה "מצטלמת היטב"... היא ניכרת רק במרחק הזמן. זה קשה עוד יותר כאשר הציבור בדרך כלל מסתפק בשטחי, ומוחא כפיים בעיקר למיידי ולנוצץ. אינך חושש כי "המארג" ייתפס כ"עוד שינוי סתמי ואופנתי"? פעמים רבות הופך המושג "שינוי" למעין מותג אופנתי, וכל הרוצה להתהדר בתדמית ראויה מראה עצמו כמקדם שינויים שונים, בבחינת "השינוי הוא תכלית הכול". השינוי שמביאה עימה תוכנית "המארג" אינו תכלית הכול, אלא מכלול דרכים למימוש מטרות. משום כך, דווקא כדי להשיג יציבות, התפתחות ושגשוג, זיהינו והגדרנו צורך בשינויים, שמצד אחד נותנים מענה לתמורות במציאות חיינו, ומצד שני מהווים יוזמה למימוש מטרות המבוססות על ידע. אין בכך כל דבר "סתמי" ו"אופנתי", אלא שאיפה למיטביות, למצוינות. מהו אופיו של השינוי המקו וה? בבסיס השינוי ניצבת תפיסה הנשענת על שתי הנחות לגבי למידה והתחנכות משמעותיות: האחת, שהן נבנות על תהליכים של בניית ידע ומעורבות מחשבתית. השנייה, שהן תהליכים תלויי פרט הנתון ביחסי גומלין, בדיאלוג, עם פרטים אחרים, כחברה. הנחות אלה מחייבות פתיחת מסגרות בית ספריות להתפתחותם של התלמידים והמורים כפרטים וכקהילה. לכן נדרש בית הספר לקבוע מדיניות בשלושת מישורי הפעולה שלו - במישור האישי, במישור החברתי ובמישור הדעת, ובקשרים ביניהם. השינוי מבקש להיות מערכתי ולא תוכני. בתמונת המצב הנוכחית, התלמידים הם צרכנים פאסיביים של ידע מוסכם וסדר היום ממוקד בריבוי תכנים ומתאפיין בדילוג מרפרף ולא שיטתי ביניהם. המערכת כולה מגויסת לטובת מסר כזה, למרות שבעצם היא שואפת ומחויבת להתפתחות של אנשי בית הספר כולם. שאיפה זו אינה יכולה להתממש ללא שינוי בסדר היום הארגוני הכולל של בית

17 16 הספר; סדר יום, שאינו ממוקד כולו בתכנים, אלא ביצירה מחדש של מסגרות הזמן והמרחב, ובעיצובן כך שיאפשרו למידה משמעותית. הניסיון מלמד, שכל השינויים שמהותם הייתה תוספות שונות של תכנים ושעות, היו "עוד מאותו הדבר" ולא יצרו את השינוי המיוחל, וזאת משום שבסדר היום, במבנה ה"מערכת", לא חל כל שינוי. בהוספת התכנים והשעות לא היה משום שינוי שא פשר לתלמידים להיות מעורבים בלמידה, והם המשיכו להיות צרכני מידע סבילים. האכזבה מתוצאותיהן של רפורמות, שלא יצרו שינוי אמיתי, גרמה לדעיכה מתמדת של המערכת, שיבה למצב הקודם והעלאת הצורך להשקיע מאמץ מתמיד כדי לשמר אותה במצב החדש. את הלקחים הללו מרפורמות חינוכיות בעבר - למדנו גם למדנו. זה דווקא נשמע מעניין... האם בדקתם חלופות לתוכנית? כשעל גבך "מונחות" 98 שנות ניסיון ו ותק של מוסד בעל מוניטין כמו 'הריאלי' אינך יכול להשתעשע בגחמות או לקחת סיכונים לא מדודים. ראשית, בחנ ו את המצב כיום. מצאנו כי חרף היתרונות של יציבות כלכלית וארגונית, ועל אף מיתוגו המחניף של בית הספר, בהנצחת המצב הקיים טמונים זרעים של קיבעון, איבוד מעמדו של בית הספר כמוסד מוביל, התנתקות מן המציאות, טשטוש אמירה חינוכית עדכנית ושחיקה מתמדת של העוסקים במלאכה. בדקנו את האפשרות לשפר את הקיים בדרכים שונות, כמו, למשל, שינוי רכיבים והוספת רכיבי תוכן וארגון. בצד היתרונות המובהקים של שמירת היציבות ויצירת הזדמנויות להתפתחות בתחומים שונים, אין בצעד זה משום החלת תפיסה מערכתית כוללת. היתרונות הללו, חשובים ככול שיהיו, עלולים לגווע ללא התמיכה המבנית הכוללת. נבדקה גם חלופה בדמות שינויים מבניים. מצאנו כי בצד היתרונות של תחושת התחדשות ויצירת מסגרות חדשות, אין בשינויים אלה כדי להבטיח שינוי אמיתי, מעמיק ומקיף בתפיסה הפדגוגית, כפי שהיא באה לידי ביטוי בתוכנית "המארג". קיימת גם חלופה בדמות שינויים בתוכניות הלימודים, אך מצאנו כי גם בה אין כדי להבטיח את השינויים המהותיים הנדרשים בתפיסה הפדגוגית, כפי שתביא תוכנית "המארג". לכן, עולה בנו חשש של השארת מציאות טעונת שינוי על כנה. החלופה של שילוב מספר מהלכים במקביל -

18 17 תוכנית "המארג" - אכן תובענית היא, ודורשת משאבים לא מעטים בדרך למימושה. היא מחייבת יכולת מתמשכת של הובלה ומנהיגות לא שגרתית. היא גם מצריכה סבלנות רבה מצד כל השותפים, עד להבשלת הפירות הראשונים. מדובר במהלך רחב ועמוק, שבשלביו השונים נתמודד עם שינויים המתרחשים בו זמנית במישורי פעולה רבים. "הדבר הגדול", היתרון המרכזי בחלופת "המארג", הוא ההתייחסות לשלם, לכלל המרכיבים בסדר היום של בית הספר: לאוכלוסיית המורים, "שחקני מפתח" במהלך, לתלמידים, לתכניות הלימודים, לתשתיות, לארגון ואף להורים. ולכן נבחרה תוכנית "המארג" כחלופה המועדפת? היא נבחרה משום שהיא מתאפיינת, כאמור, בתפיסה מערכתית כוללת, שתג ב ה לאורך זמן את השינויים הפדגוגיים ותאפשר יצירה של סדר יום בית ספרי חדש, תוך שמירה על גמישות החשיבה. "המארג" איננה "עוד תוכנית לימודים", המבקשת לשלב במסגרתה תכנים ראויים, אלא תוכנית המבקשת ליצור תנאים שיאפשרו טיפוח מודע של אוריינות, אשר תאפשר התפתחות בחברת העתיד, השתתפות פעילה בה והשפעה עליה. המענה מבוסס על עיצוב מרחב י בית הספר כולם כסביבות למידה, הממוקדת בבעיות אותנטיות החיות בעולמם של התלמידים, ובטיפוח שיח בית ספרי בעל תרבות דיאלוגית, כתשתית ללמידה שכזאת. נראה לי שזה כלל לא הולך להיות פשוט... בהחלט לא. צפויות התנגדויות מסיבות מגוונות: סיבות רציונאליות וסיבות רגשיות, גלויות וסמויות. החשש מהבלתי נודע, מאי הוודאות הגלום בשינוי, החשש מן הצורך ללמוד ולהשקיע ברכישת יכולות חדשות, הנטייה לשמרנות ולשמירת הרגלים, חשש מאובדן אמונות, ערכים ואידיאולוגיות, ועוד... שהרי רובנו נכונים לבצע שינויים שאנחנו יזמנו, אבל נתנגד לשינוי שאחרים יזמו אחרינו. שינוי יזום בידי אחרים מהווה עבורנו "איו ם". שינוי שאנחנו יוזמים מהווה עבורנו "אתגר"... תהליך של שינוי ארגוני מתחיל מלמעלה והצלחתו מותנית במחויבות ההנהלה הבכירה לשינוי ולהנהגתו. יתר על כן, השינוי מתחיל בהשתנות של המנהלים, דרכי עבודתם וסגנון הניהול. ברור לנו שהדרך להצלחות אינה סוגה בשושנים, ולא תמיד יש התקדמות מהירה ורציפה לעבר המטרות. צריך להתכונן לרגעי משבר ושפל ולראות בהם ירידה לצורך עלייה. רגעים כאלה יהוו עבורנו הזדמנות לבחינה עצמית ולבחינת התהליך, לצורך למידה. נכון, זהו אתגר גדול, גדול מאוד... אבל יש לנו, בבית הספר הריאלי, על מי לסמוך. יש לנו פה עם מי "לארוג"... אנחנו עושים בכוחותינו אנו, עם מיטב מורינו, את מה שנכון לנו. איש אינו מנחית זאת עלינו. אנחנו - לעצמנו, מתוך הידע, הניסיון והאמונות שלנו. אנו מתבססים, כמובן, על הידע האקדמי העדכני ביותר הקיים ב תחום, ועל הידע המעשי הקיים בארץ ובעולם. התייעצנו עם מומחים רבים מעולם החינוך וההוראה, קיימנו שיח עם רבים וטובים, חשפנו בפניהם

19 18 את שיקולינו ואת תוכניות הפעולה שלנו. למדנו מכולם, אך את הביטחון לצאת לדרך אנחנו לוקחי מהאנשים שלנו. איתם "נארוג". איתם נעשה את ה"מעשה" ונהיה באמת ל"בית ספר מוביל ומתווה דרך". השינוי אמנם הגיע מן "ההנהלה", מלמעלה, אך איכותו נקבעה מלמטה למעלה, והיא ממשיכה ונקבעת בדרך זו. מה מקומם של ההורים ב"אריגה"? במצב הנוכחי מתקיימת מעורבות ההורים בחיי בית הספר בשלושה מסלולים. האחד הוא המסלול המוסדי ייצוגי, היינו ועדי ההורים לסוגיהם, חבר הנאמנים והוועד המנהל. במסלול זה מעורבים ההורים במדיניות בית הספר לטווח ארוך ולטווח קצר, במסגרות זמן ייעודיות. השני הוא מסלול העברת המידע השוטף והתקופתי על אודות התלמידים והתקדמותם )ימי הורים וכדומה(. השלישי הוא המסלול המזדמן, שבמסגרתו מעורבים הורים באירועים נקודתיים, כמרצים וכתומכים. ההורים הם חלק מקהילת בית הספר, ו"המארג" עשוי לממש את חלקם כמבוגרים משפיעים בחיי התלמידים באחריות למעשה החינוכי. ניסיון חייהם, תחומי הפעולה והעניין שלהם והשכלתם מחייבים אותנו לראות בהם נציגים של העולם המורכב. בעצם, הם מהווים הון אינטלקטואלי רב עוצמה ואיכות. מימוש האחריות המשותפת בהקשר זה - משמעותו מיזוג של ההתמחות הפדגוגית של הסגל החינוכי עם תמונת העולם המורכב, לטובת התפתחותם של התלמידים ושל בית הספר כולו. כמייצגי תמונת עולם מורכבת, יש בידי ההורים לפתוח את עולמותיהם המקצועיים השונים בפני התלמידים ולהציע להם התנסויות לימודיות מעשיות ומעשירות, כך שהתלמידים יראו בלמידה תהליך מורכב של התפתחות ולא רק של ריצוי מערכות שונות או מפתח להתמקמות מעמדית וכלכלית בלבד. בדרך זו יפעלו ההורים והסגל החינוכי במשותף כמבוגרים משמעותיים בתוך עולמם של התלמידים, והתלמידים מצידם יבנו התנסות מורכבת, שבה מאפיינים מעשיים, תיאורטיים וחברתיים. דרך אחת היא לפתוח את מקומות התעסוקה שלהם בפני תלמידי בית הספר לשם התנסות מבוקרת, שתחייבם להתייחס אליה כלומדים רפלקטיביים. דרך נוספת היא, כאמור, הירתמותם של ההורים כמומחים בתחומים שונים, לשם הנחיית תלמידים בלמידה בתחומי הדעת השונים ולשם הערכתה. דרך שלישית היא לסייע בכינון מסגרות ברורות של הצגת פרויקטים בפני הקהילה החוץ בית ספרית והפנים בית ספרית באופן מובנה, מקצועי ובעל ערך לעצמו. יחד עם ההורים נלמד את האפשרויות הללו וניישמן.

20 19 איך תדעו כיצד להפעיל מהלכים מורכבים כל כך? אכן, השינוי שצריך לעבור המורה אינו פשוט ומחייב הפנמת תהליכים רפלקטיביים. המורה נדרש לשנות את מאפייני התפקוד שלו - ממצבים ברורים מראש ללמידה שהיא יותר עמומה ומורכבת. תפקידו של המורה להדריך ולכוון את התלמיד בתהליך הלימוד: לאתגר, לגרות, לעודד נטילת סיכונים, לסייע בחשיפת הקשרים, להוות מקור למידע ולידע, להעריך ולתקן טעויות, לתמוך רגשית, וכדומה. המורה נדרש לפעול גם כ"מתווך חברתי" בין התלמידים העובדים לעיתים בצוות או בקבוצה. מן הסתם, לא נלמד את כל התורה ביום אחד ולא על רגל אחת. אין קיצורי דרך. התהליך הוא הדרגתי וארוך טווח, אך מהצד השני, מימושו כשינוי כל כך מהותי - המעבר מתפיסה פדגוגית מסורתית לתפיסה פדגוגית חדשנית - אינו מאפשר לנו ללכת בצעדים קטנים מדי. הטמעת המהלכים תחל בהדרגה. עד כה התברכנו ביוזמות "פרטיות" של מורים ונתרמנו מהן. הגיעה העת לצאת לדרך, על אף ההיסוסים והספקות, ולהתמודד עם האתגר. האם אתם מתכוונים ליישם את "המארג" בכל חטיבות הגיל ובכל סניפי בית הספר? אנחנו בית ספר אחד אך לא אחיד. המדיניות תיושם בכל בית הספר, לאורכו ולרוחבו, אך באופנים שונים. אין דין כיתות היסוד כדין הכיתות העליונות. העקרונות זהים, אך מטבעם של הדברים יהיו ההליכים והמימוש שונים. ואתה סבור כי אכן תצליחו לממש את כל התוכניות שלכם? אכן, תוכנית "המארג" גדולה ומקיפה, ולכן היא לא תמומש במהלך אחד. זוהי תוכנית רב שנתית, צומחת, מתפתחת, שתצא לדרך במהלכים מדורגים, תוך לימוד מתמשך, התבוננות אמיצה, הערכה ובקרה מתמידות ושקופות. אנו מאמינים כי בעוד חמש שש שנים יסתיים המהלך הראשון, ואחריו יהיה "מארג" ב', ולאחריו "מארג" ג'... כי הרי "לא עליך המלאכה לגמור ואין אתה בן חורין להיבטל ממנה"... סדר היום הארגוני הנוכחי של בית הספר )בעצם, של כל בתי הספר שאנו מכירים( בולם את המורים מלממש את שיקול הדעת שלהם במיטבו. יש צורך אמיתי בשינוי ארגוני מערכתי, שייתן למורים מרחב אשר יאפשר להם לממש את רעיונותיהם, את מחויבותם, את הידע הרב שלהם. כבר אמרנו כי חינוך הוא קודם כל קשר בין צעירים למבוגרים בעלי חשיבות מהותית בעולמם של הצעירים. כיוון שכך, יש צורך בעיצוב המרחב הדרוש ליצירת איכות שונה של הקשר, של היחסים בין התלמידים למורים ובין התלמידים לבין עצמם.

21 20 פרק ג' "דיאלוג על דיאלוג" - בסיס התפיסה לאיזה סוג יחסים אתה מתכוון? כאנשי חינוך, יש לנו משימה: להעביר אנשים אחרים את "הנחל". נחל הילדות, נחל ההתבגרות. הם עומדים מולנו, ולא פעם אנו יוצאים לדרך והם על גבינו. אנחנו מאמינים בהם, נותנים להם סיכוי והזדמנות, מסייעים להם לעבור מכשולים. לפעמים אנחנו כל כך מחויבים למשימה, עד כי אנו "לא ממש" עוצרים לראות מי עומד מולנו. מיהו זה, שכלפיו אנחנו מחויבים. אנחנו רואים את הדומה, מבקשים לראות אותו בצבעים שאנו רוצים ובוחרים לראות. הדבר קורה במיוחד כשהתלמיד העומד מולנו מתקשה לבטא את ייחודו. אולי הוא עדיין לא בשל, אולי מתלבט, אולי מתבייש וחושש. ייתכן שיש בו "עוקץ", ייתכן שיש בו "דבש". כך או כך, לרוב הוא מסתתר, ואנו עלולים לעבור יחדיו שנים, זה ליד זה ולא זה עם זה. זהו דיאלוג עיוור, או דיאלוג ח ר ש אילם, שיש בו הרבה אשליה ומעט אמת. אז מהו בעיניכם דיאלוג חינוכי אמיתי? כזה שחותר עמוק, מתחת לפני השטח דווקא, ומבקש להכיר את האח רו ת, את השונו ת; דיאלוג שמתעניין מה מסתתר "מתחת לתלבושת האחידה", ולא מפחד מעימות ומשיפוט... דיאלוג אמיתי הוא תמיד מקום קשה ויפה בעת ובעונה אחת. וכשהתלמידים יגידו לך "ככה אני", אם תשאל אותם למה נקלעו לצרה, בעיה או קושי? או "אני לא יכול אחרת", "תעזוב אותי, אל תחפור, ככה זה וזהו" - מה תעשה אז? כאן מתגלה תפקידו של החונך הדיאלוגי במלוא עוצמתו. הוא לא מוכן "לעזוב", להסתפק בשיח חרשים. הוא מבקש את הק רבה, את האמת. כאן מצויה האופטימיות. כי באמת בדיאלוג החינוכי יש משהו מאוד אופטימי, אמירה שטוענת שאין דבר כזה "ככה אני". שאפשר לשנות, להשתנות, לעבור בשלום את הנחל הזה. והתלמיד, אין לו אחריות? ברור שגם לתלמיד יש כאן תפקיד נושא משמעות. התלמיד חייב לתת אמון במורה החונך שלו, חייב לחשוף את עצמו, את קשייו. החונך צריך להתמודד עם הדברים הנחשפים. לא כמציל, לא כמטפל, לא כפסיכולוג, אלא כאדם מול אדם.

22 21 נכון, יש הבדל גדול וחשוב בין החונך לתלמידיו בניסיון החיים, בידע ובצורת החשיבה. אבל זהו איננו הבדל של מעמד או סטטוס, אלא הבדל של אישיות, יכולת הכלה ובשלות. בעזרתם יכול החונך לממש את אחריותו לעזור לתלמיד, לתמוך בו, ללוות אותו כאדם ממשי ושלם, לגלות דאגה ואכפתיות. החונך אינו אדם מושלם, כליל מעלות, אבל עליו להיות "אדם שלם", כהגדרת מרטין בובר, כלומר מישהו שמוכן להכניס את עצמו עם כל הלב אל המקום הזה. רק כך הוא יזכה באמון שייתן בו התלמיד הניצב מולו. אני מבין ממך שהדיאלוג הוא הרבה יותר מאשר שיחה בין שניים... אכן יש בלבול רב בין דיאלוג כשיטה, כפרקטיקה, ובין דיאלוג כמהות פנימית של המורה והמחנך, כדרך חיים. ההבדל עצום. דיאלוג כפרקטיקה, כטכניקה, הוא עניין חשוב מאוד, אך אינו שלם )אם כי גם לתרבות ארגונית של דיאלוג יש חשיבות רבה(. אנחנו יכולים ליצור מסגרות דיאלוגיות, למנות בעלי תפקידים, להקצות משאבים, "לתת שעות" לשיחות אישיות בין חונך לתלמיד; אנחנו אפילו יכולים לשנות את הצורה שבה אנו מלמדים, לשאול בכיתות שאלות פוריות, לבנות שיעורים המבוססים על פרויקטים, חקר ושיחה - כל זה חשוב ובעל ערך רב ואני מאמין שזה יקרה במסגרת "המארג". ואולם, כל זה עדיין לא ייצור את הדבר המהותי שעליו דיברתי קודם - את שינוי העומק. את שינוי העומק ייצור דיאלוג העומק. "דיאלוג עומק" - למה כוונתך? הכוונה היא ששני אנשים או יותר נכנסים לתוך שיח במלוא ישותם. הם מגייסים את כל הנפש, הראש והלב לטובת הדיאלוג הזה. רק כשבני אדם מתכוונים זה לזה "בכל נפשם ובכל מאודם" - עשוי להתרחש הדיאלוג המהותי, העמוק, זה שאין לו צורה וטכניקה. דיאלוג כזה מבוסס על מהות ועל עומק, והפרקטיקה והטכניקה שלו מתקבלות מעצם התנהלותו. יש בתי ספר רבים שמדברים על דיאלוג, חושבים דיאלוג, ממציאים עולם מושגים של דיאלוג, אבל נשארים ברמת הטכניקה, ברמה הצורנית. התנהלות זו מלאה אמנם בכוונה טובה, אך התוצאה היא סתמיו ת שאינה מממשת ולו חלק קטן מן הכוח והיופי שמסתתרים מאחורי דיאלוג מהותי. ואתה סבור שאתם, ב"מארג", תדעו ליצור שינויים עמוקים שכאלה? זה תלוי בנו, בחיבור שלנו אל המשימה הזאת, אל העומק הזה. וזה קשה. זאת דרישה ענקית מעצמך - להיות עכשיו עם הילד, עם הנער, עם התלמיד העומד מולך. להכיר אותו באמת, ולתת לו להכיר אותך. הם קצת "מתעתעים", התלמידים שלנו. הם מציגים מעין מסכה, שאומרת "לא אכפת לנו", "לא חשוב לנו". אבל האמת היא, שהחיבור עם המבוגר חשוב להם ביותר - המבוגר שבא להכיר אותם באופן ייחודי בעולם הזה, שנותן מקום אמיתי לשונות ולייחודיות שלהם, כמו גם לטעויות שלהם ולהצלחות שלהם, ולא מוותר, אלא דורש מהם שיתקדמו, שיתפתחו, שיצמחו.

23 22 איך הדיאלוג הזה עשוי לקדם ולהכשיר את "הדור הצעיר המז פ ז פ הזה", לכך שיהיה מסוגל להתמודד בהצלחה עם הדיל מות שהחיים מזמנים, דילמות קלות וסבוכות כאחת? כאן מתפצלת הדרך בין אלה המאמינים באינדוקטרינציה, בהטפה, ובין אלה המאמינים בחינוך. או, לשון אחר, בין גישת "הנחלת הערכים" לבין גישת "בירור הערכים". הגישה של "הנחלת הערכים" יוצאת מתוך הנחה כי מה שהיה הוא שיהיה. כי הטוב, הראוי, הנכון והאמיתי נמצאים בשליטתם הבלעדית של "בעלי השררה", הם ה"יודעים", המחנכים, המורים - וכל שנותר לעשות הוא להעביר בצורה היעילה ביותר את אותה האמת הברורה אל תוך ראשיהם הריקים של הצעירים, שאינם יודעים דבר. למה העניין דומה? למחשב, שמגיע ריק לחלוטין ואנחנו מתקינים עליו שלל תוכנות כדי שיפעל לפי מבוקשנו. מחשב קלוקל יוחזר לטכנאי. כך מאמינים "מנחילי הערכים". הם יוצאים מנקודת הנחה ברורה ובלתי משתנה, שהאמת נמצאת מחוץ לאדם ושאין לו הכוח, היכולת או הרצון להתמודד על שינוי ה ועל שיפורה. מנגד עומדת הגישה הדיאלוגית ביסודה, גישת הבירור הערכי. זו גורסת כי הערכים משולים לאיברים חיים. גם הם משתנים ומתפתחים, גם הם נתונים לדיון ומחלוקת, גם בהם צריך להשקיע, לדרוש ולחקור, וגם אותם אפשר להבין בכל פעם מזווית מעט שונה, מעט אחרת. גישה זו גורסת כי הערכים האמיתיים והפנימיים של כל אחד מאיתנו נוצרים במרחב הדיאלוגי שבין בני האדם: בין מורה לתלמידו, בין מבוגר "משמעותי" ובין נער או נערה. רק במקום שיש בו שיחה פתוחה וכנה, ורק במקום שיש בו דיון חי וערני, המשלב קשיים אמיתיים מן החיים ורגשות אמיתיים, רק בו יכולים לצמוח ערכים אותנטיים, שיישארו ויתבססו בלב האדם. לכאורה יש לה לגישה זו חיסרון בולט: ההחלטה האם להיכנס אל תוך אותו בירור אמיתי ועמוק נתונה לבחירת שני הצדדים, המורה והתלמיד, וההחלטה אינה קלה. לעיתים יחשוף בירור זה קושי וכאב, לעיתים אף ישנה אותם כבני אדם. לפיכך, יש שנתקשה למצוא מורים ותלמידים שיהיו מוכנים "לסכן" את אמונותיהם ומחשבותיהם בעימות ובבירור עם אדם אחר. ואולם, לגישה זו, על אף שבריריותה לכאורה, ועל אף שהיא נסמכת רובה ככולה על בחירתו של האדם, יש, יתרון אחד עצום: האמת והכנות! אם ננסה לחשוב על הרגעים המכוננים בחיינו, שבהם התעצבו סולמות הערכים שלנו, על פי רוב ניווכח כי זה קרה בדרך הזו, גם אם לא קראנו לה בשם. אני חושב שהטרגדיה הגדולה של התקופה הזו היא ההתגברות האדירה בצורך בדיאלוג אמת, אל מול התעצמותו של חוסר היכולת להשיג אותו. אני רואה ושומע על כך הרבה... אתה צודק. מצד אחד יש צורך אדיר בדיאלוג, צורך הולך וגובר. אנשים כמהים לקשר, לחיבור, לאהבה. הם

24 23 רוצים רגעים של אמת בחיים, רגעים שבהם הם ירגישו שהם חלק ממשהו יותר שלם ויותר גדול, שיכול, בסופו של דבר, גם לתת להם משמעות, ביטחון ואולי אפילו אושר. מצד שני, כבר בכיתה א' למדנו להסתיר את חולשותינו, את אי ידיעתנו. המורה העניק "כוכב" למי שידע את התשובה הנכונה ולא למי ששאל שאלה. כל מה ש"העולם" אומר לנו כל הזמן זה "תסתדר לבד", "תהיה חזק", והעיקר - "אל תחשוף את עצמך ואת חולשותיך, פן יטרפו אותך". כך המנגנון עובד. הילדים שלנו צמאים לדיאלוג, ולא תמיד יודעים איך להשיג אותו ולממש אותו. כאן אנחנו חייבים להיכנס, במלוא העוצמה, לתת להם את המקום ואת ההזדמנות המתמשכת לדיאלוג כזה. לכאן נכנסת ה"חניכה", שהיא אחד החוטים החשובים של מלאכת "המארג". בל נטעה. גם לנו, המחנכים, יש בכך צורך אדיר. גם אנו מרגישים פעמים רבות את הטעם התפל של מעשה חינוכי חלקי, של משהו שהוא בדרך הנכונה אבל אינו מתממש באמת. גם לנו, כמורים וכמחנכים, יש צורך להגיע למקומות עמוקים יותר עם התלמידים שלנו, ואולי בדרך גם לגדול ולהשתנות. יעידו בפניך הוותיקים בינינו, כי מה שמלמד אותך יותר מכול על חינוך ועל הוראה הוא פשוט המגע האמיתי עם הילדים. כל הספרים שבעולם לא יצליחו ללמד את "הדבר הזה", שילד יכול לתת לך בשיחה אמיתית אחת, בחיבור אמיתי אחד אליך. אני מאמין שכולם הרגישו את זה, לפחות פעם או פעמיים... אז גם בנו קיים הצורך הזה, ויש לתת לו מקום חשוב מאוד ועדיפות גדולה, כי בו טמון הפוטנציאל להעמיק ולהעשיר את הדבר הזה שאנחנו קוראים לו "חינוך", בתוך שנות האלפיים המבלבלות האלו. מהם התנאים ההכרחיים לקיומו של דיאלוג כזה? ברור שיש תנאים הכרחיים - תנאים סביבתיים, פיזיים וארגוניים, אבל לפני הכול קיים "הדבר הזה" שקוראים לו אכפתיות. אכפתיות אמיתית. התנאים חשובים מאוד. נחוצה מוכנותו האמיתית של המורה החונך למסע כזה, מוכנות להשתנות ולשנות; ונחוצה מוכנות של ה"מערכת" להבין שיש לא פשר ל"דבר הזה" הרבה זמן והרבה מקום. הרי גם האידיאליסט הגדול ביותר צריך זמן, מקום פיזי ומספר סביר של תלמידים, שאלמלי כן לא יצליח ליצור דבר. ב"מארג" קיים הפוטנציאל לעשות ולממש שינוי לעומק. בסופו של דבר זהו מפגש בין החומר לרוח ובין הרצון למציאות. בין אדם לאדם. זהו תהליך של שותפים, של מובילים. הוא יהיה דיאלוגי במהותו, ויהיה בו מקום לשונו ת של כל אחד ולהשתנות של כל אחד. ההתחדשות הזו בינינו, בתוכנו, תביא להתחדשות גדולה מאוד מסביב, ב"מחוזותינו". החניכה היא כלי מרכזי שפיתחנו לטובת "כל זה"...

25 24 פרק ד' "כי כל מתבגר צריך מבוגר משמעותי לרוץ איתו" - על החניכה מה זאת חניכה? החניכה היא דרך למידה עתיקת יומין, המ תקשרת לדמויות מהעת העתיקה, כמו מ נטו ר, חונכו של ט ל מאכו ס, בנו של אודיסאוס, וכן למערכות יחסים ימי ביניימיו ת, כמאסטר ושוליה, טיו טו ר ותלמיד. החונך הוא האיש המרכזי, שאמור ללוות את הלומד במסע הלמידה האישי שלו. הוא תומך בלומדים בדרכם להגיע לאזורי החוזקה והצמיחה שלהם. החונך הוא כתובת אנושית ללומד. הוא אדם קרוב מאחרים, מבוגר משמעותי שאכפת לו: מתעניין, שם לב, מקשיב, מדבר, מלווה, מייעץ, מסייע. מבוגר, שנמצא כאן עבור התלמיד. החונכו ת היא מימוש הרעיון של "חנוך לנער על פי דרכו", ההיכרות האישית היא ערוץ לפתרון הבעיות המועלות על ידי התלמיד, דרך להתמודדות עימן במישור הלימודי, האישי, הרגשי והחברתי. תפקיד החונך הוא ליצור בסיס של אמון ביחסיו עם התלמיד, מבלי שתתפתח תלות בו. "חנוך לנער על פי דרכו" - אך, ויש להדגיש זאת, לא לוותר על "טוב לגבר כי יישא עול מנעוריו". אבל אם חניכה אינה דבר חדש, אז מה ל"מארג" ולזה? אכן, החניכה הינה שיטת פעולה מוכרת ונפוצה בארגונים שונים. עם התפתחות תחום ההתנהגות הארגונית והכשרת המנהלים, הפכה החניכה לכלי מרכזי בתחום פיתוח מנהיגות, טיפוח הון אנושי והתמודדות עם אתגרי ההדרכה במציאות משתנה ודינאמית. גם הפופולאריות הגואה של תחום ה coaching הפכה את החניכה לחלק מקובל בעבודתם של מנהלים וארגונים, במקביל להתפתחות עצומה של מודלים ותפיסות. ככל הנראה השיטה מתאימה מאוד ל"פיתוח מנהלים", ללמידת מבוגרים ולתמיכה בפיתוח קריירה. ואולם כאן, בבית הספר, אנו עוסקים בחינוך, ולכן עלינו להתייחס למטרות החינוכיות מחד גיסא, ולאוכלוסיית היעד מאידך גיסא. מבחינת מטרותיו, עניינו של בית הספר שלנו בתהליך חינוכי ובבירור ערכי, והוא אינו מכו ון להישגים לימודיים בלבד: "להיות בני אדם, מעורבים ומשפיעים בחברה הישראלית". יש לזכור שהתלמידים אינם בוגרים המבקשים לממש את זהותם ויכולותיהם, אלא בני נוער מתבגרים,

26 25 המפתחים ומגלים את עצמם תוך מגע מתמיד עם סביבתם. החניכה הבית ספרית צריכה להיות, אם כן, נקודת החיבור בין עולמו האישי של התלמיד, הסביבה החברתית והמעשה הלימודי. משום כך בחרנו להשקיע ביצירת מודל אחר - מודל "ריאלי". מה הייחודיות של "החניכה הריאלית"? "החניכה הריאלית" שלנו מבקשת ליצור שילוב ייחודי בין יחיד לקבוצה. התלמיד ימשיך להיות מוקד תהליך החניכה, אך להקשר הקבוצתי ולרשת החברתית שבתוכה הוא מצוי תהיה משמעות מכרעת. במילים אחרות, החניכה אינה מכוונת רק ל"שיפור ביצועים" של תלמיד אינדיבידואלי, אלא גם לתמיכה בהתפתחותו הרגשית והאינטלקטואלית בתוך קבוצה. היא אינה מניחה מראש זהות מגובשת שאותה יש לכוון ולממש, אלא תהליכים של בירור זהויות מתוך אינטראקציה חברתית מאתגרת ותומכת. משום כך מושג היחיד אינו יכול להיות נפרד מהרשת החברתית ומן ההשפעה הסובבת של העמיתים והמבוגרים ה"משמעותיים", והתהליך כולו נושא אופי של הקשבה, בירור ותמיכה ולאו דווקא "אימון" להשגת תוצאות ושיפור יכולות. החניכה היא תהליך בעל שני מוקדים: הפרט והקבוצה, ושני תחומי עיסוק: הרגשי והאינטלקטואלי. החניכה עוסקת הן בתלמיד עצמו והן בתהליך הקבוצתי שהוא חלק ממנו. עליה לתמוך ולכוון אותו ביחס להישגיו הלימודיים והתפתחותו האינטלקטואלית, אך גם בהקשר של עולמו הרגשי והחברתי. מהן מסגרות הפעולה של החניכה? לב תהליך החניכה מתרחש במפגש הקבוצתי, המתקיים פעמיים בשבוע, שהרי "אין תורה נקנית אלא בחבורה". לכל מפגש מוגדר נושא מרכזי, אולם סביבו מתרחשת עבודה קבוצתית "סמי דינאמית". המפגשים מיועדים לשיחות בנושאים יזומים מתוך עולם התרבות של הנוער, שחשוב להעלות אותם לדיון מן ההיבט האישי. לצד אלה מתקיימות שיחות בנושאים יזומים העולים מתוך השיחות האישיות, בהתאם לשיקול דעתו של החונך, אשר מנחה את המפגשים או מכוון את תכניהם. המפגש הקבוצתי מיועד למקם את הקבוצה בתהליך, להקנות מיומנויות למידה ושפה, ולספק התבוננות על המתרחש גם ביחס לעבודה הקבוצתית וגם ביחס לאופן הלמידה והמשמעויות שלה. אנחנו מדברים כאן על החיבור שבין צורה לתוכן. חלק מרכזי מתפקיד החונך הוא עבודה פרטנית. העבודה הפרטנית מאפשרת התבוננות על המיקום העצמי

27 26 ב"רשת", על תהליכי הלמידה, על היכולות האישיות ועל נושאים ואתגרים להמשך. משום כך יקיים החונך לפחות אחת לחודש מפגש אישי עם כל תלמיד )למעט מקרים המחייבים התערבות נוספת(. מטרת הפגישה האישית לתת לתלמיד משוב, להעלות סוגיות ושאלות שלא נכון "לפתוח" ברמה הקבוצתית, ולתת מענה לבעיות פרטניות. העבודה הפרטנית היא דינאמית, ובהדרגה הופך התלמיד ליותר ויותר מעורב ואקטיבי במפגשים אלה, ומשתתף בהגדרת הנושאים שעליהם ירצה לעבוד, בתמיכת ובהכוונת החונך. למה ניתן לצפות מחונך? אנו מצפים שהחונך יסייע לתלמיד לבנות את "סיפורי חייו" ולהפיק מהם משמעות והבנות, שעל בסיסן יעצב את התפתחותו. החידוש אינו בהתעניינות של החונך בתלמידיו ובמוטיבציה שלו לממש אותה, אלא בהתארגנות המערכתית של בית הספר, שתאפשר לחונך להיפגש עם כל התלמידים שבאחריותו באופן סדיר ורציף. התארגנות זו פירושה הקצאת מסגרות זמן קבועות לתהליך החניכה )לכל תלמיד ולא רק למקרי הקצה( ושימור המספר המצומצם של התלמידים בקבוצת החניכה. אז תיפרדו מ"שעות המחנך" המסורתיות...? "שעות החינוך" בעידן של טרום "המארג" הוקדשו לעיסוק בנושאים המבוססים על תחומי דעת, והוטלו פעמים רבות על מורים, שתחום הדעת שלהם אינו הולם את הנושאים הללו. כתוצאה, מחנכים מצאו את עצמם תלויים ב"מערכים" שהוכנו עבורם, ונאלצו להיצמד אליהם בנוקשות. פרט לכך, שימשו "שעות החינוך" האלה גם לטיפול בעניינים השוטפים, המ נהליים, של כיתת האם הגדולה. "שעות החינוך" בעידן "המארג" מוסבות למפגשי קבוצה. הן תתקיימנה במסגרת קבוצת החניכה אשר באחריותו של החונך והן תוקדשנה לשיחה בנושאים יזומים מתרבות הנוער, שחשוב להעלותם לדיון, כדי לגעת בתופעות החיות מתחת לפני השטח. אפשרות אחרת היא שיחה בנושאים יזומים העולים מתוך השיחות האישיות, בהתאם לשיקול דעתו של החונך. מה ההבדל בין כיתה לקבוצה? מה יקרה ל כ יתה? הכיתה המסורתית תחולק לשתי קבוצות. לכל קבוצה יהיה חונך משלה. במקום שיעור החינוך השבועי יתקיימו שני מפגשי חונכו ת קבוצתיים מקבילים, שבהם ישמשו החונכים כמנחים. התכנים יהיו נושאים המעסיקים את התלמידים ודגש יושם על יצירת תנאים להקשבה בין חברי הקבוצה. כדי ליצור את התנאים הללו יסודר החלל כמעגל, בניגוד לסידור האופייני לכיתה, עם טורי שולחנות ומורה הנמצא גם הוא מאחורי שולחן. אפשרות טובה נוספת היא קיום המפגשים מחוץ לכיתה, במרחבי בית הספר או מחוצה לו, בטבע. כמעט כמו בתנועת הנוער...

28 27 אבל הם ימשיכו ללמוד יחד, נכון? בכיתה יחיו יחד שתי קבוצות: את השיעורים הם ילמדו כרגיל בהתאם למערכת, אך למפגשי החניכה הם ייפרדו לקבוצות. לתלמיד, כפרט, לא יהיו שני מחנכים, אלא חונך אחד ש"ירוץ איתו", שיהיה עבורו כתובת קרובה ובעלת משמעות. אין לנו ספק, שהמעבר ממחנך לחונך ומכיתה לקבוצה כרוך ברכישת "שפה חדשה", שירכשו הן התלמידים והן המורים. אנו מודעים לכך ופועלים במסגרת "המארג" להכשרת החונכים על ידי מנחים מנוסים, שילוו מקרוב את הצוותים מדי שבוע. כאמור, עד היום לא קיבלו המחנכים הכשרה וליווי מקצועי מתמשך, וזהו לפיכך שינוי גדול. משאבים רבים מושקעים בליווי החונכים ובהדרכתם, כדי שייטיבו להתמודד עם תפקידם החדש במסגרת "המארג". אז כל ההבדל מתמצה בחציית הכיתה לשניים? עד כמה גודל הקבוצה מכריע באיכות הקשר? נו באמת... אתה מספיק מבוגר להבין כי לעיתים הגודל דווקא כן קובע... היכולת לממש אכפתיות אמיתית, ליצור קשר קרוב, להכיר באמת - היכולת הזאת קשורה לגודל הקבוצה, למספר הלומדים שמלווה החונך. ככל שמספרם קט ן, האינטימיות גד לה. הקטנת כיתת החינוך תוך מעבר לקבוצת חניכה היא רק חלק מן הצעדים הארגוניים שיינ קטו, והיא מאפשרת פעולה רציפה וקבועה במישור הפרט. המסר שמקבלים התלמידים בדרך זו הוא, שתשומת הלב לפרט אינה ניתנת לפי מידת חריגותו, אלא כמדיניות חינוכית בית ספרית. ומה באשר לאישיותו של החונך? אישיותו של החונך תהיה, ללא ספק, גורם מכריע במגע עם התלמידים. אבל בואו לא נשכח כי כיום פועל המחנך במסגרת, שמצד אחד תובעת ממנו רמת ביצוע גבוהה, אך מצד שני אינה מאפשרת לו לממש את מלוא יכולתו. המורים ה"מקצועיים" מגלגלים את האחריות ה"חינוכית" כולה אליו, גם כאשר אינו בסביבה, ואין בידיו מסגרות זמן למפגשים סדירים עם חניכיו, וגם לא תמיכה קבועה של שותפים לשיח החינוכי. מה בנוגע לקשרים הבין אישיים והחברתיים של התלמידים? גם הם זוכים להתייחסות מצדכם? תהליך החניכה, גם כאשר כוונתו לעסוק בפיתוח ובצמיחה אישית של

29 28 הפרט, חייב יהיה להתייחס בהכרח אל מערכת הקשרים הבין אישיים של התלמיד. ראשית, משום הרצון העז והמניע החזק של התלמיד להשתייך לקבוצה חברתית ולקיים יחסים חיוביים והדדיים עם בני גילו, המהווים עבורו מקור השפעה וגורם מתערב בתהליך בירור הזהות האישית. שנית, משום השאיפה לטפח זהות חברתית של התלמיד ולהרחיב את המודעות החברתית. ניתן להניח ולצפות, שהעלייה ברמת המודעות החברתית וההתנסות בקשרים בין אישיים תתרום לעלייה ברמת המוטיבציה למנהיגות חברתית והערבות ההדדית, הן בקבוצת ההתחנכות והן במסגרות לימודיות וחברתיות נוספות. לחניכה בהקשר הקבוצתי קיימים תהליכים הייחודיים לה, בשונה מחניכה אישית. פיתוח הזהות האישית של בני הנוער הוא תהליך המתקיים במערכת של קשרי גומלין עם אותם האנשים שיש להם משמעות בחיינו. הצורך בזיקה רגשית וחברתית הוא צורך בסיסי וראשוני. אנו נוטים להדגיש בחיינו את ההיבטים שזכו לאישורם ולהערכתם של אחרים, ובמקביל נוטים להכחיש או לצמצם את ההיבטים הזוכים להסתייגויות או ביקורת. משוב ודיאלוג הם למעשה הבסיס לגיבוש התפיסה העצמית ורכישת מודעות. אלה מניעים תהליכים של התבוננות עצמית, הדרושה לזיהוי אזורי חוזק, אזורי צמיחה ודפוסי התנהגות. מחקרים על מתבגרים מלמדים שקשרים מספקים עם קבוצת בני הגיל והערכה עצמית הם מושגים בלתי נפרדים, המבטאים את הצורך ביחסי גומלין מהותיים. לכן יוצב טיפוח התקשורת הבין אישית בקבוצה במרכז מטרות המפגשים. איך י דעו החונכים להתמודד עם "בעיות החיים" של התלמידים? אכן, העמקת הקרבה בין החונכים ללומדים עשויה להפגיש אותם עם נושאים רגשיים עמוקים... החונך, בניגוד לגורמים בתחום הטיפולי ייעוצי, אינו אמור לדעת מהו הדבר ה"נכון" לעשות, אלא בעיקר לסייע לחניכים שלו לבטא בקול רם את השאלות שלהם, לתת להם אפשרות לשמוע דעות או הצעות מגוונות, לברר ביחד את ה"סיפור" של כל חניך ולנסות לכוון אותו, עד כמה שניתן, למיצוי יכולותיו ולחשוב יחד על כלים להתנהלות משופרת. כאשר ייווצר צורך בייעוץ מקצועי, יפנו החונכים לגורמים המתאימים, כפי שנעשה עד כה. מדוע צריך בית ספר לבזבז את משאביו היקרים בפעילויות "משחק" ושיחות על רגשות? אני לא מבין, האם זאת תנועת נוער? קיימת הסכמה רחבה לגבי החשיבות של האקלים הבית ספרי כחלק מיצירת סביבה חינוכית מיטבית. תחושת שייכות לבית ספר ויחסים של הערכה הדדית בין הלומדים לבין הצוות החינוכי משפיעים על הרווחה הרגשית של הלומדים ועל היכולת שלהם לגייס משאבים כדי להפיק את המיטב מבחינה לימודית. לאינטליגנציה הרגשית, למודעות העצמית וליכולת הגבוהה "לקרוא את הסביבה" יש השפעה רבה על

30 29 היכולת של הלומדים לממש את עצמם, הן מבחינה אישית והן מבחינה מקצועית. נכון שמיומנויות אלו יכולות להירכש גם במסגרות אחרות, אולם אנחנו לא מפסיקים ללמד אנגלית רק משום שאפשר לעשות זאת גם במסגרת של קייטנה בקיץ... העולם הופך מורכב יותר עבור בני הנוער, ועקב כך גם עבור ההורים. סמכותיות המבוגרים והיראה כלפיהם הצטמצמו עד למאוד - וקולות רבים תובעים להחזיר את המצב לקדמותו. ואולם, העולם עצמו השתנה לבלי הכר, וכמי ששמו לעצמם למטרה להצמיח "בני אדם, מעורבים ומשפיעים בחברה", אנחנו צריכים ליצור סביבה דיאלוגית, שתפתח מנהיגות ותעודד ביטוי אישי. יצירת קרבה בין החונכים ללומדים מאפשרת יציאה מזירה שבה מתקיים מאבק כוחות, אל מרחב שיש בו כבוד הדדי. וזה עוד לא הכול... אנחנו מתכננים ללכת ולקיים מפגשים גם בבתיהם של התלמידים שלנו... ביקורי בית? זה לא מעט מוגזם בימינו?... אין הכוונה למושג המוכר של "ביקור בית", אלא למפגש בבית התלמיד, שהוא עוד הזדמנות לפגוש את התלמיד בביתו, בתנאי חייו היומיומיים, עם האנשים החשובים בחייו... הרי מטרת החונכות היא לייצר קרבה אנושית חמה, אמיתית, שאינה עוסקת רק בפן ה"תלמידי" של הנער, אלא חותרת למפגש נושא משמעות ורב ממדי עם חיי התלמיד. ולכן, ייתכן שגרעין התשובה טמון באותה ההרגשה, כי אנו נמצאים עם התלמידים במהלך שהותם בבית הספר, מלמדים אותם ומחנכים אותם, אבל בעצם לא ממש מכירים אותם; במילים אחרות: תחושת אי נחת מה"מסגרת" הבית ספרית, שאינה מאפשרת לנו חוויה יותר שלמה. מתברר כי תחושת אי הנחת הזאת נמצאת גם אצל תלמידינו. הם אמנם לא מספרים לנו זאת באופן גלוי, כי זה לא,"cool" אבל מסקרים שקיימנו בשנים האחרונות למדנו כי עולים וגוברים הקולות האומרים ש"המחנכת לא מכירה אותי בעצם", "אני לא פונה למחנכת בשעת צרה", "המחנך אינו דמות משמעותית עבורי". אנשים מבקשים ק רבה כל ימי חייהם. החיפוש האין סופי הזה של שבירת המחיצות, של חוויית האחדות, מאפיין כל אחד, ובעיקר בני נוער. לעיתים זהו אחד הדברים המעניקים להם את הכוח להמשיך.

31 30 ובכל זאת - אני זוכר כי בעבר הייתה ל"ביקורי בית" מטרה מוגדרת: ניחום אבלים, ביקור חולים... זה נשמע הגיוני. אבל סתם כך להופיע, ללא מטרה ממוקדת? זה נראה לי ממש קשה. כל היופי כאן הוא שאריגת הקשר עם התלמיד ומשפחתו עומדת בפני עצמה. היא איננה פועל יוצא של קטסטרופות... אנו באים למפגש "נקיים", עם רצון אמיתי בקרבה, התעניינות וסקרנות אנושית... ללא ציונים ובלי משקעים שליליים. הכול פתוח ואנו בונים עוד נדבך בתשתית הקשר הן עם התלמיד והן עם משפחתו... זורעים זרע חשוב, שוודאי ינביט משהו בהמשך הדרך... מה עם הגבולות שלך כחונך? הרי זה עלול לטשטש אותם לגמרי... אתה עלול לשדר כאן יחסי חברות... איך תשמור על סמכותך לאחר שביקרת בבית התלמיד? רעיון החונכות חותר לסמכות אחרת, סמכות מקרבת, הממירה את הגבולות החיצוניים הנוקשים בשיתוף פעולה והבנה. יש להניח שקרבה זו תמנע את הניכור, דוגמת זה ששרר בעבר ויצר לא אחת "מחנות" עוינים זה לזה. במצב ההוא ייתכן שהיה הכרח ביצירת גבולות נוקשים. במסגרת החונכות, לעומת זאת, יזהה התלמיד ניסיונות אמיתיים ליצירת קשר וגשר, ובעקבות כך יש סיכוי טוב להיווצרות של מחויבות הדדית. ואם תתקלו בתלמידים ובהורים מתנגדים, שממש לא מעוניינים שניד חף לטריטוריה הפרטית שלהם? מובן שלא נכפה עצמנו בכל מחיר. נדאג לתת מקום לביישנות ולחשש. אך כן נשוחח, נבין, ניתן לגיטימציה לעצם ההתנגדות ואפילו נשתף ונספר שגם אנחנו היינו כאלה בגיל ההתבגרות. אבל - נדגיש ונבהיר עד כמה חשוב לנו הקשר איתם. אתה הרי מתאר לעצמך שבטח יארגנו את הבית לקראת הביקור שלכם... אז אם לא תוכלו ללמוד את המציאות האמיתית של התלמיד ומשפחתו - מה זה שווה בכלל? תודה לאל, איננו פקידים מביטוח לאומי ואיננו צריכים לחשוף נתונים חשודים או איזושהי אמת נעלמה. כול שעלינו לעשות הוא להביא את עצמנו באופן פתוח, ללא שיפוטיות, ללא פולשנות, באופן נינוח וזורם, אפשר גם עם חוש הומור, אם זה נראה מתאים... כל התרשמות טבעית שנקלוט - תתקבל בברכה ותשמש לנו עוד הבנה לנפש התלמיד ולעולמו.